Somos um país de atrasos e de fugas para a frente.
Para além de tudo o que de bom existe, este país é um alfobre de descontinuidades. Não tenhamos dúvida que as descontinuidades são responsabilidade nossa.
De uma forma geral, aquilo que acontece mal quase nunca depende da responsabilidade individual. Não há a cultura da humildade intelectual. Não há a cultura da assumpção do ónus da responsabilidade. A culpa morre sempre solteira.
É normal, é perfeitamente normal fugir-se às responsabilidades. Não acontece nada se desrespeitarmos as regras e não formos apanhados. Joga-se com as probabilidades e com a sorte.
O exemplo mais comum de descontinuidades irresponsáveis acontece na circulação rodoviária. No mínimo, a irresponsabilidade de um grande número de condutores reflecte-se no prémio anual do seguro a pagar por cada um. Se não há cultura de responsabilidade, pagam todos, até os cumpridores.
“Errar é humano” é a frase que os jovens aprendem mais cedo a citar.
Depois da frase é só errar à vontade pois, quem é que nunca errou?
Se a esta lógica aliarmos a parábola dos “telhados de vidro” então temos “pano para mangas”.
Perante este quadro caberia à escola desempenhar o papel de normalizadora dos comportamentos e aferidora das reacções, orientando e dando bons exemplos. Não o tem conseguido, principalmente, devido ao efeito contra intuitivo das fugas para a frente por parte dos educadores.
Não existe um protocolo das linhas de conduta dos profissionais face à responsabilização e exigência que deveriam transmitir aos alunos de modo a prepará-los para a vida em sociedade. Aquilo que para uns é uma regra, para outros é uma imposição. A chamada de atenção é, muitas vezes, incompreendida pelo aluno devido à “novidade” da regra que sempre existiu mas não é cumprida. Não há controle do cumprimento das regras até à ocorrência dos conflitos.
A saída é a fuga para a frente. Não ver nem ser visto é condição para nos mantermos tranquilos e livres de conflitos. Só se molha quem anda à chuva. Não morreu ninguém, pois não? Então “siga a rusga” e assobiemos para o ar. Vivamos um dia de cada vez.
Por outro lado, se a responsabilidade não é ensinada na escola, em casa também não o é.
A presença dos mais velhos e o controle, daí resultante, dos comportamentos dos mais jovens praticamente desapareceu. O jovem está cada vez mais entregue a si próprio e os exemplos são derivados da informática, dos vídeo jogos e da televisão. Não havendo controle como pode haver responsabilização?
Os mais novos começam a constatar que as regras só se cumprem se daí resultarem vantagens. É o utilitarismo que conduz, muitas vezes, à irresponsabilidade. Face a isto, o sistema só pode melhorar se houver uma sanção após a delação das fugas à responsabilidade. E quem é que vai ser o “Big Brother”?
Este processo de irresponsabilização colectiva vai conduzir, mais tarde ou mais cedo, a um regresso a formas musculadas de condução das sociedades, leia-se défice democrático.
Para aqueles que acreditam nas vantagens da democracia e que a consideram o sistema menos mau de todos, aqui fica o nosso alerta e preocupação.
quinta-feira, 16 de junho de 2011
As culturas fracas e as culturas fortes
As culturas fracas e as culturas fortes
Quando começamos a falar de cultura acaba-se, invariavelmente, por falar daquela que o senso comum identifica com as manifestações de cultura: os espectáculos e os livros.
Como o médico de família quando encara as gripes em curso, devemos perceber o que está por detrás dessas manifestações que o senso comum tanto admira e critica.
Assim, a cultura de uma organização, que se apresenta conceptualmente autónoma face à cultura em sentido lato, corresponde ao conjunto de normas, valores e crenças que são interiorizados e partilhados pelos membros de uma organização.
De um modo geral, os indivíduos necessitam de acreditar em algo que os transcenda. É mais fácil, mais cómodo e libertador que exista um esquema mental de apaziguamento das inquietações. Se troveja uns pensam no fenómeno físico em presença e outros desfiam ladainhas.
De facto, o ser humano sente-se mais seguro quando existe ajuda.
A cultura de uma organização cumpre esse papel. Ela contribui para que os membros da organização sintam de modo claro que a coesão, a lealdade e o empenhamento só os beneficia e protege.
Quanto mais forte for a cultura, ou seja, quanto mais os membros aceitarem a cultura e nela se empenharem, menores serão as inquietações.
A força de qualquer cultura está relacionada com a profundidade dos seus princípios, a extensão da sua influência e a simplicidade e clareza dos seus objectivos.
Os princípios, as regras e as normas devem influenciar o coração da organização. Correm risco de desagregação e inevitável fracasso todos os princípios que somente aflorem as atitudes e comportamentos.
Uma cultura que não alcance a maioria dos membros da organização rapidamente entra em colapso e é substituída por outra.
A confusão nos objectivos conduz a organização a uma nova liderança e a uma mudança de cultura.
É fácil entender porque é que todas as organizações desejam ter culturas fortes. É a sua sobrevivência que está em causa. Como as organizações só existem porque as pessoas o desejam, lá voltamos, outra vez, às inquietações.
No entanto, também nas organizações é necessário mostrar que a cultura existe. Já repararam que a maior parte das empresas e outras organizações tem um plano anual de realizações culturais? A festa de Natal, a entrega dos prémios aos mais eficientes e capazes…
Mas, mais do que culturas fracas ou fortes, a preocupação, da organização e dos seus líderes, deverá ser criar e manter uma cultura eficaz e que dê resposta aos desafios da mudança. A qualidade, a competitividade e a dignidade conquistam-se permanentemente.
Quando começamos a falar de cultura acaba-se, invariavelmente, por falar daquela que o senso comum identifica com as manifestações de cultura: os espectáculos e os livros.
Como o médico de família quando encara as gripes em curso, devemos perceber o que está por detrás dessas manifestações que o senso comum tanto admira e critica.
Assim, a cultura de uma organização, que se apresenta conceptualmente autónoma face à cultura em sentido lato, corresponde ao conjunto de normas, valores e crenças que são interiorizados e partilhados pelos membros de uma organização.
De um modo geral, os indivíduos necessitam de acreditar em algo que os transcenda. É mais fácil, mais cómodo e libertador que exista um esquema mental de apaziguamento das inquietações. Se troveja uns pensam no fenómeno físico em presença e outros desfiam ladainhas.
De facto, o ser humano sente-se mais seguro quando existe ajuda.
A cultura de uma organização cumpre esse papel. Ela contribui para que os membros da organização sintam de modo claro que a coesão, a lealdade e o empenhamento só os beneficia e protege.
Quanto mais forte for a cultura, ou seja, quanto mais os membros aceitarem a cultura e nela se empenharem, menores serão as inquietações.
A força de qualquer cultura está relacionada com a profundidade dos seus princípios, a extensão da sua influência e a simplicidade e clareza dos seus objectivos.
Os princípios, as regras e as normas devem influenciar o coração da organização. Correm risco de desagregação e inevitável fracasso todos os princípios que somente aflorem as atitudes e comportamentos.
Uma cultura que não alcance a maioria dos membros da organização rapidamente entra em colapso e é substituída por outra.
A confusão nos objectivos conduz a organização a uma nova liderança e a uma mudança de cultura.
É fácil entender porque é que todas as organizações desejam ter culturas fortes. É a sua sobrevivência que está em causa. Como as organizações só existem porque as pessoas o desejam, lá voltamos, outra vez, às inquietações.
No entanto, também nas organizações é necessário mostrar que a cultura existe. Já repararam que a maior parte das empresas e outras organizações tem um plano anual de realizações culturais? A festa de Natal, a entrega dos prémios aos mais eficientes e capazes…
Mas, mais do que culturas fracas ou fortes, a preocupação, da organização e dos seus líderes, deverá ser criar e manter uma cultura eficaz e que dê resposta aos desafios da mudança. A qualidade, a competitividade e a dignidade conquistam-se permanentemente.
A Matriz
De acordo com um dos maiores economistas portugueses, Ernâni Lopes, ministro do Governo de Mário Soares que preparou a entrada na então CEE, “…todos os momentos decisivos, de crise e de afirmação da existência de Portugal, mostram o peso concreto (político, económico e cultural) da utilização desta dinâmica geopolítica da contraposição entre o marítimo e o continental em que, do ponto de vista analítico, encontramos a chave da compreensão do fenómeno português: a única estrutura política, saída da Reconquista Cristã na Península Ibérica, que mantém a sua independência política face ao poder aglutinador de Castela.”
Se o país actual, como afirma António Barreto na sua série televisiva, nada tem a ver com o país de há 50 anos atrás, essa transformação foi no mínimo, contraditória e pontuada por mal-entendidos, sobretudo, no tocante à construção de uma matriz identitária.
A matriz identitária de uma sociedade, ou de uma organização, é desenhada pelos diversos posicionadores a que recorrem os povos, ou as pessoas, para se orientar e progredir.
Se analisarmos os factos no tempo, a opção da abertura de Portugal ao exterior, no início dos anos 60, vingou entre as elites económicas mas, sempre foi considerada perigosa pelos que nela viam o fim da nacionalidade. De facto, a matriz identitária do Estado Novo nunca considerou a comunicação com a Europa como traço estratégico.
Salazar recusou-se sempre a apanhar o Sud-Express na estação de Santa Comba Dão. Foram décadas de autarcia e obscurantismo na vida de um povo a quem tinha ficado pouco a que se agarrar. Sem o fado, sem o futebol e sem Fátima, a matriz não teria resultado.
A matriz identitária, definida pelo financista beirão, sobreviveu em Portugal nos últimos cinquenta anos porque nenhum movimento ideológico ou partidário conseguiu criar outra para se constituir como alternativa.
O 25 de Abril de 74 resultou da erosão da matriz salazarenta mas não a substituiu nem extinguiu, tentou escondê-la sem criar alternativas credíveis.
O 25 de Novembro de 75 foi um evitar de guerra civil a que se seguiu, devido à ascensão e manutenção de Ramalho Eanes, um fogacho identitário que desembocou no PRD, de Manuel Martinho, que morreu antes de se constituir como alternativa.
Mário Soares tentou pegar nas pontas da matriz mas enredou-se na necessidade de responder às exigências do FMI e da dívida pública, colocando-nos na CEE. Não houve tempo, nem arte para mais nada.
Cavaco Silva, o homem que não lia jornais portugueses mas era aceite lá fora. Sendo, também ele, resultado da matriz supracitada, quase que reunia as condições para redesenhar a identidade portuguesa. Houve dinheiro, estabilidade governativa e carisma pessoal. No entanto, faltou massa crítica aderente. Cavaco não conseguiu ganhar os intelectuais, com excepção, talvez, de Agustina Bessa Luís, Pacheco Pereira e Vasco Graça Moura. Não foi suficiente e, sobretudo, o tempo passava sem se pegar na essência da matriz identitária portuguesa: o estar no mundo.
Virados sobre si próprios, os portugueses demoram tempo a aceitar que estão no mundo, para o mal e para o bem. Os milhões de emigrantes e, mais recentemente, o mediático José Mourinho, trouxeram ao de cima a capacidade de sabermos estar no mundo.
Urge apostar numa matriz que nos permita sem atavismos, outra vez, estar no mundo.
É que a matriz é muito mais que um ou alguns traços avulsos. É, fundamentalmente, um modelo mental que cada um de nós perceba e utilize no dia a dia para sermos felizes.
Se o país actual, como afirma António Barreto na sua série televisiva, nada tem a ver com o país de há 50 anos atrás, essa transformação foi no mínimo, contraditória e pontuada por mal-entendidos, sobretudo, no tocante à construção de uma matriz identitária.
A matriz identitária de uma sociedade, ou de uma organização, é desenhada pelos diversos posicionadores a que recorrem os povos, ou as pessoas, para se orientar e progredir.
Se analisarmos os factos no tempo, a opção da abertura de Portugal ao exterior, no início dos anos 60, vingou entre as elites económicas mas, sempre foi considerada perigosa pelos que nela viam o fim da nacionalidade. De facto, a matriz identitária do Estado Novo nunca considerou a comunicação com a Europa como traço estratégico.
Salazar recusou-se sempre a apanhar o Sud-Express na estação de Santa Comba Dão. Foram décadas de autarcia e obscurantismo na vida de um povo a quem tinha ficado pouco a que se agarrar. Sem o fado, sem o futebol e sem Fátima, a matriz não teria resultado.
A matriz identitária, definida pelo financista beirão, sobreviveu em Portugal nos últimos cinquenta anos porque nenhum movimento ideológico ou partidário conseguiu criar outra para se constituir como alternativa.
O 25 de Abril de 74 resultou da erosão da matriz salazarenta mas não a substituiu nem extinguiu, tentou escondê-la sem criar alternativas credíveis.
O 25 de Novembro de 75 foi um evitar de guerra civil a que se seguiu, devido à ascensão e manutenção de Ramalho Eanes, um fogacho identitário que desembocou no PRD, de Manuel Martinho, que morreu antes de se constituir como alternativa.
Mário Soares tentou pegar nas pontas da matriz mas enredou-se na necessidade de responder às exigências do FMI e da dívida pública, colocando-nos na CEE. Não houve tempo, nem arte para mais nada.
Cavaco Silva, o homem que não lia jornais portugueses mas era aceite lá fora. Sendo, também ele, resultado da matriz supracitada, quase que reunia as condições para redesenhar a identidade portuguesa. Houve dinheiro, estabilidade governativa e carisma pessoal. No entanto, faltou massa crítica aderente. Cavaco não conseguiu ganhar os intelectuais, com excepção, talvez, de Agustina Bessa Luís, Pacheco Pereira e Vasco Graça Moura. Não foi suficiente e, sobretudo, o tempo passava sem se pegar na essência da matriz identitária portuguesa: o estar no mundo.
Virados sobre si próprios, os portugueses demoram tempo a aceitar que estão no mundo, para o mal e para o bem. Os milhões de emigrantes e, mais recentemente, o mediático José Mourinho, trouxeram ao de cima a capacidade de sabermos estar no mundo.
Urge apostar numa matriz que nos permita sem atavismos, outra vez, estar no mundo.
É que a matriz é muito mais que um ou alguns traços avulsos. É, fundamentalmente, um modelo mental que cada um de nós perceba e utilize no dia a dia para sermos felizes.
A cegueira
A cegueira de alguns acaba, a maior parte das vezes, por resultar na melhor visão para outros. Se esta não fosse uma verdade quase simples, era de certeza uma verdade quase inconveniente.
A remodelação hiper, super, maxi de um governo que se esboroa cada dia que passa, é assunto pelo qual podemos desfiar o nosso novelo de curiosidades. Se a confiança continua a ser uma atitude associada a um valor, a verdade, o nosso imaginário fende-se a cada segundo que passa. Mas não podemos esquecer o amor e, sobretudo, a paixão.
“Dizem que as mães/ querem mais/ ao filho que/mais mal faz/ Por isso te quero tanto/ e tantas mágoas me dás” – é a primeira estrofe da letra de um fado de Coimbra com o nome de SOLITÀRIO.
Se a letra não fosse antiga poderíamos concluir que se adaptava que nem uma luva ao actual estado da política em Portugal. Quase me atreveria a comparar esse estado com a expressão de senso deformado “quanto mais me bates, mais eu gosto de ti”.
O primeiro-ministro e o seu colégio usaram e abusaram destas estratégias emocionais na condução da governança. Mostraram inflexibilidade e autoritarismo na condução dos dossiers mais impopulares e o povo profundo aceitou e quase gostou. Perdoavam a maldade que era feita por troca do bem futuro.
Os sacrifícios foram encarados como se de castigos se tratassem. Ou seja, tínhamo-nos portado mal antes. Alguns, porque nem todos eram objecto das penalizações. Enquanto não tocasse a muitos, a vida ia andando.
Mas o barco começa a meter água. O mar está eriçado e a navegação à vista requer mais do que simples vontade. Exige-se competência, eficiência e, de preferência, muita eficácia.
Onde estão as concretizações das promessas e a distribuição da felicidade pela base social de apoio? Há fogos ateados por todo o lado e muito fumo de insatisfação.
Quase ninguém está satisfeito com ninguém. Navegamos num mar de esquizofrenia intelectual inaudito. Até as equipas de futebol de referência incutem défices de satisfação nos apoiantes.
Era preciso tomar aquelas medidas para melhorar os sistemas. Aí não podemos esquecer a hábil manipulação, por parte do governo, das invejas paroquiais e corporativas. Só que as compensações tardaram. A presidência Europeia acabou e o Tratado de Lisboa já foi esquecido. Caímos na real…
A realidade que fomos, solidariamente, construindo ultrapassou-nos. Não dependemos só de nós para construir o futuro. Não aprendemos sozinhos, os outros estão aí. Vai ser isso que nos vai ter de preocupar. Vivemos num mundo sem pruridos económicos e temos de sobreviver.
Sobreviver com dignidade e sem encenações.
Quando deixarmos de acreditar nos outros e a verdade passar a ser vista como um mero conceito ético pragmático chegou a altura de partir…
Ou de chegar à conclusão de que falhámos e devemos assumi-lo. Mais, devemos arranjar o que estragámos. Quem estraga velho, paga novo… que preste.
A remodelação hiper, super, maxi de um governo que se esboroa cada dia que passa, é assunto pelo qual podemos desfiar o nosso novelo de curiosidades. Se a confiança continua a ser uma atitude associada a um valor, a verdade, o nosso imaginário fende-se a cada segundo que passa. Mas não podemos esquecer o amor e, sobretudo, a paixão.
“Dizem que as mães/ querem mais/ ao filho que/mais mal faz/ Por isso te quero tanto/ e tantas mágoas me dás” – é a primeira estrofe da letra de um fado de Coimbra com o nome de SOLITÀRIO.
Se a letra não fosse antiga poderíamos concluir que se adaptava que nem uma luva ao actual estado da política em Portugal. Quase me atreveria a comparar esse estado com a expressão de senso deformado “quanto mais me bates, mais eu gosto de ti”.
O primeiro-ministro e o seu colégio usaram e abusaram destas estratégias emocionais na condução da governança. Mostraram inflexibilidade e autoritarismo na condução dos dossiers mais impopulares e o povo profundo aceitou e quase gostou. Perdoavam a maldade que era feita por troca do bem futuro.
Os sacrifícios foram encarados como se de castigos se tratassem. Ou seja, tínhamo-nos portado mal antes. Alguns, porque nem todos eram objecto das penalizações. Enquanto não tocasse a muitos, a vida ia andando.
Mas o barco começa a meter água. O mar está eriçado e a navegação à vista requer mais do que simples vontade. Exige-se competência, eficiência e, de preferência, muita eficácia.
Onde estão as concretizações das promessas e a distribuição da felicidade pela base social de apoio? Há fogos ateados por todo o lado e muito fumo de insatisfação.
Quase ninguém está satisfeito com ninguém. Navegamos num mar de esquizofrenia intelectual inaudito. Até as equipas de futebol de referência incutem défices de satisfação nos apoiantes.
Era preciso tomar aquelas medidas para melhorar os sistemas. Aí não podemos esquecer a hábil manipulação, por parte do governo, das invejas paroquiais e corporativas. Só que as compensações tardaram. A presidência Europeia acabou e o Tratado de Lisboa já foi esquecido. Caímos na real…
A realidade que fomos, solidariamente, construindo ultrapassou-nos. Não dependemos só de nós para construir o futuro. Não aprendemos sozinhos, os outros estão aí. Vai ser isso que nos vai ter de preocupar. Vivemos num mundo sem pruridos económicos e temos de sobreviver.
Sobreviver com dignidade e sem encenações.
Quando deixarmos de acreditar nos outros e a verdade passar a ser vista como um mero conceito ético pragmático chegou a altura de partir…
Ou de chegar à conclusão de que falhámos e devemos assumi-lo. Mais, devemos arranjar o que estragámos. Quem estraga velho, paga novo… que preste.
segunda-feira, 2 de agosto de 2010
Conclusão
Tentámos perceber o que é a educação. Constatámos que, à partida, se pressupõem dois mundos: o corrente e o dos valores. A transição entre eles processa-se através da educação.
A educação é muitas vezes confundida com educação escolar ou ensino. A educação encontra-se inclusivamente estruturada em diferentes ciclos que já não correspondem às necessidades da educação comunitária e ecossistémica.
Mas, a educação é muito mais que ensino. A educação é um processo que se opera no sentido de criar condições para que o processo de desenvolvimento humano, desde o nascimento até à morte, aconteça. É uma criação endógena. Tudo o que é bom tem de nascer de dentro. A educação é criar condições para que o ser humano se desenvolva e cresça.
O lugar fundamental para a educação é no seio da família. A escola é um dos lugares complementares da educação. O objectivo da escola e dos professores é ensinar a criança a saber ser. Só que nenhum de nós é sem ser amado. Toda a educação passa pelo amor, dando tudo e dando-nos todos.
Procurámos também perceber a importância dos valores na educação. No conceito actual de educação ao longo da vida a universalidade tornou-se o motor da satisfação das nossas necessidades e das nossas aspirações, de toda a comunidade humana.
A comunidade humana só pode progredir se evoluir para um mundo de valores.
Como a dignidade humana é o fundamento de todos os valores, o advento de um mundo de respeito pela dignidade humana é o mundo dos valores.
Para conseguir chegar a esse patamar de sabedoria é precisa a educação. Uma educação em que:
- Todos somos simultaneamente educadores e educandos, formadores e formandos;
- Não há quem aprenda nem quem ensine;
- Temos que nos olhar como iguais;
- Temos que atender à sensibilidade e susceptibilidade uns dos outros;
- Temos que nos aceitar uns aos outros.
Finalmente, a nossa experiência profissional colocou-nos no cerne da revolução pacífica que se opera em Portugal: a educação e formação de adultos.
Acreditamos, temos fé neste processo porque lhe subjazem objectivos bons: aumentar a auto-estima e a literacia dos portugueses.
A escola poder voltar a ajudar quem dela fugiu é um caminho alternativo, uma nova oportunidade na construção de um mundo de valores.
A educação é muitas vezes confundida com educação escolar ou ensino. A educação encontra-se inclusivamente estruturada em diferentes ciclos que já não correspondem às necessidades da educação comunitária e ecossistémica.
Mas, a educação é muito mais que ensino. A educação é um processo que se opera no sentido de criar condições para que o processo de desenvolvimento humano, desde o nascimento até à morte, aconteça. É uma criação endógena. Tudo o que é bom tem de nascer de dentro. A educação é criar condições para que o ser humano se desenvolva e cresça.
O lugar fundamental para a educação é no seio da família. A escola é um dos lugares complementares da educação. O objectivo da escola e dos professores é ensinar a criança a saber ser. Só que nenhum de nós é sem ser amado. Toda a educação passa pelo amor, dando tudo e dando-nos todos.
Procurámos também perceber a importância dos valores na educação. No conceito actual de educação ao longo da vida a universalidade tornou-se o motor da satisfação das nossas necessidades e das nossas aspirações, de toda a comunidade humana.
A comunidade humana só pode progredir se evoluir para um mundo de valores.
Como a dignidade humana é o fundamento de todos os valores, o advento de um mundo de respeito pela dignidade humana é o mundo dos valores.
Para conseguir chegar a esse patamar de sabedoria é precisa a educação. Uma educação em que:
- Todos somos simultaneamente educadores e educandos, formadores e formandos;
- Não há quem aprenda nem quem ensine;
- Temos que nos olhar como iguais;
- Temos que atender à sensibilidade e susceptibilidade uns dos outros;
- Temos que nos aceitar uns aos outros.
Finalmente, a nossa experiência profissional colocou-nos no cerne da revolução pacífica que se opera em Portugal: a educação e formação de adultos.
Acreditamos, temos fé neste processo porque lhe subjazem objectivos bons: aumentar a auto-estima e a literacia dos portugueses.
A escola poder voltar a ajudar quem dela fugiu é um caminho alternativo, uma nova oportunidade na construção de um mundo de valores.
A Educação de Adultos em Portugal
Tendo em conta a experiência profissional dos últimos dois anos, a educação de adultos tem constituído o motor da minha transformação como docente. Sem qualquer formação inicial na área fui confrontado com a necessidade de assumir a direcção do desenvolvimento de Cursos de Educação e Formação de Adultos na escola pública onde sou professor. Tendo consciência da importância deste desafio passo a apresentar alguns aspectos a reter sobre esta experiência.
Os processos de educação e formação de adultos são hoje considerados como um dos eixos estratégicos de intervenção quando falamos no desenvolvimento das sociedades e na luta contra a exclusão social. Numa época de crise económica confirmam-se os efeitos positivos do aumento das qualificações: “Existe um corpo substancial de evidências que mostra que aqueles com níveis de educação superiores têm maior probabilidade de participar no mercado de trabalho, correm menor risco de desemprego e recebem salários médios mais elevados” (OCDE, 2005).
Nessa perspectiva, em Portugal, o Programa Novas Oportunidades constitui, com as suas metas e ambições, um marco na transformação do quotidiano formativo e das exigências do modelo EFA (Educação e Formação de Adultos). Com o objectivo social da recuperação das qualificações dos adultos, nomeadamente dos que foram mais penalizados pela história do acesso à educação no nosso país, o programa tem constituído uma das medidas mais mediáticas da actuação governativa em Portugal.
A chave do funcionamento do programa é a existência de uma Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades (CNO).
De acordo com a sua Carta de Qualidade, “Os Centros Novas Oportunidades constituem-se como agentes centrais na resposta ao desafio da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades” (2007,p.5).
A missão dos CNO passa por:
“Assegurar a todos cidadãos maiores de 18 anos uma oportunidade de qualificação e de certificação, de nível básico ou secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial de intervenção de cada Centro Novas Oportunidades.
Promover a procura de novos processos de aprendizagem, de formação e de certificação por parte dos adultos com baixos níveis de qualificação escolar e profissional.
Assegurar a qualidade e a relevância dos investimentos efectuados numa política efectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizando socialmente os processos de qualificação e de certificação de adquiridos” (ibid, p.10).
Pretende-se assim, aproveitando a “última” tranche de fundos comunitários, até 2010, implantar uma Rede Nacional de CNO e desenvolver acções de formação e educação que visam qualificar e, não menos importante, certificar 1.000.000 de adultos portugueses. Mas segundo dados do INE existem cerca de 3.000.000 milhões de portugueses que não possuem a escolaridade mínima obrigatória. Logo é fulcral que se obtenham resultados.
A velocidade e a ambição deste Programa levam-nos a reflectir sobre os constrangimentos de uma actividade que não se compadece com os números. O desenvolvimento, com qualidade, do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no seio dos CNO, é urgente e incontornável na transformação da educação em Portugal.
Quando falamos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, será certamente injusto alertar para o facilitismo e falta de qualidade do processo passando ao lado de todas as ferramentas que estão, nos CNO, ao serviço da EFA de forma organizada e estruturada.
Admite-se que a EFA, ao centrar-se, na vertente RVCC, sobre a história pessoal e utilizar uma abordagem biográfica, de onde decorre toda a reorganização discursiva das aprendizagens realizadas em contextos informais e não formais pelos adultos, face a um Referencial de Competências-Chave, poderá ser mediadora nos processos de transformação pessoal, nomeadamente psicológicos e promotores de níveis de maior autonomia.
A contratação de psicólogos para as equipas técnicas dos CNO implica, necessariamente, uma melhoria de qualidade no atendimento/acolhimento de adultos que se irá reflectir, com vantagem, na ligação afectiva à formação e à entidade formadora. E tudo isto é precioso na construção do “empowerment” dos adultos.
Acreditamos que esta “oportunidade” é única e tem de ser aproveitada pelos seus beneficiários. O papel dos CNO na “desinstalação” de preconceitos na mente dos adultos é tão importante que perspectivamos uma procura avassaladora de EFA. O mais difícil será passar a mensagem que há algo de novo e que é vantajoso. Depois deve apostar-se no atendimento de quem já foi, muitas vezes, maltratado pela Administração Pública portuguesa.
Mas, se o RVCC é aliciante, ele não constitui o único meio de qualificação e certificação a trilhar pelos adultos. Sem a rapidez e a autonomia do RVCC existem outras ofertas educativas que, no processo de encaminhamento desenvolvido pelos CNO, podem ser sugeridas aos adultos.
Com o mesmo referencial de Competências-Chave subjacente, os Cursos EFA perfilam-se como a oferta mais interessante para os candidatos a quem não for sugerido o RVCC. Estruturados em desenhos curriculares centrados em actividades integradoras propostas pelos formandos, os Cursos EFA são a materialização dos percursos de educação mais ajustados para adultos com histórias de vida menos preenchidas. A formação é feita de dentro para fora. O que é que se precisa de saber para desenvolver determinada tarefa? Se o adulto sabe, faz. Se não, pede ajuda.
E aqui eleva-se o valor da solidariedade. Os formadores e formandos devem constituir um grupo de seres humanos quase que em rota de sobrevivência. O que uns têm devem dar aos outros. Ninguém tem a propriedade absoluta do conhecimento. Uns sabem umas coisas e outros já fizeram ou viram fazer outras. A partilha vai balizar a qualidade da formação nos Cursos EFA.
Todo o resto de ofertas educativas remete para o percurso formal de educação em que o adulto, que abandonou a escola há muito tempo, dificilmente se revê. De facto, encerrar os adultos no regime formal era continuar a “dar-lhes mais do mesmo”. É que o sistema formal tem apresentado resultados ao nível do abandono escolar que não auguram nada de positivo.
Montaigne já dizia que preferia cabeças bem-feitas às cabeças cheias.
Os processos de educação e formação de adultos são hoje considerados como um dos eixos estratégicos de intervenção quando falamos no desenvolvimento das sociedades e na luta contra a exclusão social. Numa época de crise económica confirmam-se os efeitos positivos do aumento das qualificações: “Existe um corpo substancial de evidências que mostra que aqueles com níveis de educação superiores têm maior probabilidade de participar no mercado de trabalho, correm menor risco de desemprego e recebem salários médios mais elevados” (OCDE, 2005).
Nessa perspectiva, em Portugal, o Programa Novas Oportunidades constitui, com as suas metas e ambições, um marco na transformação do quotidiano formativo e das exigências do modelo EFA (Educação e Formação de Adultos). Com o objectivo social da recuperação das qualificações dos adultos, nomeadamente dos que foram mais penalizados pela história do acesso à educação no nosso país, o programa tem constituído uma das medidas mais mediáticas da actuação governativa em Portugal.
A chave do funcionamento do programa é a existência de uma Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades (CNO).
De acordo com a sua Carta de Qualidade, “Os Centros Novas Oportunidades constituem-se como agentes centrais na resposta ao desafio da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades” (2007,p.5).
A missão dos CNO passa por:
“Assegurar a todos cidadãos maiores de 18 anos uma oportunidade de qualificação e de certificação, de nível básico ou secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial de intervenção de cada Centro Novas Oportunidades.
Promover a procura de novos processos de aprendizagem, de formação e de certificação por parte dos adultos com baixos níveis de qualificação escolar e profissional.
Assegurar a qualidade e a relevância dos investimentos efectuados numa política efectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizando socialmente os processos de qualificação e de certificação de adquiridos” (ibid, p.10).
Pretende-se assim, aproveitando a “última” tranche de fundos comunitários, até 2010, implantar uma Rede Nacional de CNO e desenvolver acções de formação e educação que visam qualificar e, não menos importante, certificar 1.000.000 de adultos portugueses. Mas segundo dados do INE existem cerca de 3.000.000 milhões de portugueses que não possuem a escolaridade mínima obrigatória. Logo é fulcral que se obtenham resultados.
A velocidade e a ambição deste Programa levam-nos a reflectir sobre os constrangimentos de uma actividade que não se compadece com os números. O desenvolvimento, com qualidade, do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no seio dos CNO, é urgente e incontornável na transformação da educação em Portugal.
Quando falamos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, será certamente injusto alertar para o facilitismo e falta de qualidade do processo passando ao lado de todas as ferramentas que estão, nos CNO, ao serviço da EFA de forma organizada e estruturada.
Admite-se que a EFA, ao centrar-se, na vertente RVCC, sobre a história pessoal e utilizar uma abordagem biográfica, de onde decorre toda a reorganização discursiva das aprendizagens realizadas em contextos informais e não formais pelos adultos, face a um Referencial de Competências-Chave, poderá ser mediadora nos processos de transformação pessoal, nomeadamente psicológicos e promotores de níveis de maior autonomia.
A contratação de psicólogos para as equipas técnicas dos CNO implica, necessariamente, uma melhoria de qualidade no atendimento/acolhimento de adultos que se irá reflectir, com vantagem, na ligação afectiva à formação e à entidade formadora. E tudo isto é precioso na construção do “empowerment” dos adultos.
Acreditamos que esta “oportunidade” é única e tem de ser aproveitada pelos seus beneficiários. O papel dos CNO na “desinstalação” de preconceitos na mente dos adultos é tão importante que perspectivamos uma procura avassaladora de EFA. O mais difícil será passar a mensagem que há algo de novo e que é vantajoso. Depois deve apostar-se no atendimento de quem já foi, muitas vezes, maltratado pela Administração Pública portuguesa.
Mas, se o RVCC é aliciante, ele não constitui o único meio de qualificação e certificação a trilhar pelos adultos. Sem a rapidez e a autonomia do RVCC existem outras ofertas educativas que, no processo de encaminhamento desenvolvido pelos CNO, podem ser sugeridas aos adultos.
Com o mesmo referencial de Competências-Chave subjacente, os Cursos EFA perfilam-se como a oferta mais interessante para os candidatos a quem não for sugerido o RVCC. Estruturados em desenhos curriculares centrados em actividades integradoras propostas pelos formandos, os Cursos EFA são a materialização dos percursos de educação mais ajustados para adultos com histórias de vida menos preenchidas. A formação é feita de dentro para fora. O que é que se precisa de saber para desenvolver determinada tarefa? Se o adulto sabe, faz. Se não, pede ajuda.
E aqui eleva-se o valor da solidariedade. Os formadores e formandos devem constituir um grupo de seres humanos quase que em rota de sobrevivência. O que uns têm devem dar aos outros. Ninguém tem a propriedade absoluta do conhecimento. Uns sabem umas coisas e outros já fizeram ou viram fazer outras. A partilha vai balizar a qualidade da formação nos Cursos EFA.
Todo o resto de ofertas educativas remete para o percurso formal de educação em que o adulto, que abandonou a escola há muito tempo, dificilmente se revê. De facto, encerrar os adultos no regime formal era continuar a “dar-lhes mais do mesmo”. É que o sistema formal tem apresentado resultados ao nível do abandono escolar que não auguram nada de positivo.
Montaigne já dizia que preferia cabeças bem-feitas às cabeças cheias.
A Escola
Uma vez que a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento da sua personalidade, deve crescer no seio da família (Preâmbulo da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989), "aos pais ou outras pessoas encarregadas da criança que incumbe a responsabilidade primordial" (Art.º 27°, 2°) de as educar, sendo função dos educadores professores não substituí-los mas auxiliá-los (DIAS, 2007,p.3).
Como atrás afirmámos, a escola é o espaço da socialização secundária. Isso significa que a escola se posiciona numa fase de desenvolvimento do ser humano em que os valores humanos fundamentais já deveriam ter começado a ser objecto de transmissão. Se tal ainda não ocorreu, a reflexão, o sentido crítico, a ética, a solidariedade, a amizade e a lealdade, que são valores humanos por excelência, ficam relegados para segundo plano ou são objecto de disciplinas específicas dentro do sistema educacional.
O facto é que, infelizmente, os adolescentes chegam cada vez menos socializados em termos de valores humanos. Atravessa-se uma época caótica, na qual a degradação dos costumes e valores humanos é aceite com toda a naturalidade. As famílias enfrentam a falta de tempo adiando a comunicação e os afectos. A sociedade não consegue antecipar as consequências desses efeitos danosos.
É preciso perseverança e fé para recuperar o sistema educacional que tarda a assumir-se como alternativa credível à falência da família tradicional. A aposta, em nossa opinião, deveria centrar-se no investimento numa educação centrada nos valores humanos, que colocasse a ênfase da acção pedagógica na formação global do ser humano (o holismo, que considera a pessoa como um todo, fazendo parte do universo e participando activamente na recriação da vida).
Trabalhando nessa óptica, o sistema educacional poderá fazer com que os alunos assumam essa totalidade e possam ampliar os aspectos físicos, mentais, intelectuais, intuitivos e psico-espirituais de sua personalidade.
Já existem determinações legais que prevêem programas educacionais com essas características. Mas, são necessários exemplos pessoais que tornem interessantes e actuais os valores fundamentais da família humana.
Na perspectiva de MARQUES:
“ Se a criação de uma disciplina não pode constituir um bom instrumento para a educação em valores, qual é a alternativa mais adequada? Em primeiro lugar, importa que a escola, em todo o seu programa educativo, lectivo, extralectivo e de interacção, bem como no seu ethos e ambiente ecológico, se assuma, intencionalmente, como lugar de educação axiológica. Para o fazer é preciso assumir que a educação em valores não pode prescindir de nenhum destes traços: a sabedoria (conhecimento e reflexão), o carácter (entendido por Max Scheler como as aptidões duradouras da vontade), o autodomínio (entendido por Séneca e Marco Aurélio como a capacidade para controlar as paixões e as inclinações naturais, submetendo-as ao domínio da Razão e da Lei Moral) e a autodeterminação (vista por Kant como a capacidade que o sujeito tem de agir, respeitando princípios que todo o ser racional aceitaria e isto apenas porque é correcto fazê-lo, porque o dever deriva da própria necessidade racional, sem sujeição a outros fins)” (s/d, p.4).
Para FREIRE “não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (1974, p.35). O ser humano é um ser de relação e de contactos e “não está no mundo, mas com o mundo”(ibidem, p.39).
Ou seja, se não houver quem cuide da relação e dos contactos, o sistema de referenciação ético dos alunos ficará limitado à convivência humana, que pode ser muito rica em experiências pessoais, mas pode acabar por sofrer desvios de postura, atitude, comportamento ou conduta. Lembra-nos aquela sábia frase feita que a minha mãe me dizia: Junta-te aos bons e serás melhor que eles; Junta-te aos maus e serás pior que eles.
FREIRE é mesmo da opinião que “Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão” (1996, p.33).
Assim, quando os valores são encarados pelos jovens como simples conceitos ideais ou abstractos porque não os vivenciam nem participam em simulações de práticas sociais ou porque, pura e simplesmente, não se aplicam valores no seu quotidiano, o vazio ético e a não utilidade dos valores torna-se incontornável.
O psicólogo Daniel Goleman, no seu livro "Inteligência Emocional", considera o conceito da inteligência emocional como maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações de trabalho é pautada pelos relacionamentos entre as pessoas. Desta forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como a afabilidade, a compreensão e a gentileza têm mais hipóteses de obter o sucesso.
Segundo GOLEMAN: "emoções são sentimentos que se expressam em impulsos numa vasta gama de intensidade, gerando ideias, condutas, acções e reacções. Quando burilados, equilibrados e bem conduzidos transformam-se em sentimentos elevados, sublimados, tornando-se, aí sim – virtudes" (1996, p. 53).
Também sobre esta questão das virtudes o Professor Ribeiro Dias nos avançou alguns dos seus pensamentos. A virtude é um hábito bom. A formação dada na escola deve inclinar-se mais para o lado do bem. Se se disser sempre a verdade, a verdade tornar-se-á num hábito. Um hábito é uma sequência de actos semelhantes. A conjugação dos diferentes hábitos constrói o carácter. Um hábito mau será um vício.
Um princípio básico para o desenvolvimento da inteligência emocional na sala de aula é o respeito mútuo pelos sentimentos dos outros e para isso é necessário que o professor saiba como se sente, se conheça a si próprio e seja capaz de comunicar abertamente as suas sensações e sentimentos.
O professor não deve negar as suas emoções negativas. O professor deve ser capaz de as expressar de forma saudável na comunidade que constrói com os seus alunos. O professor ao ensinar os alunos a reconhecer as suas emoções, ao saber categorizá-las e ao comunicá-las, fazendo-se entender, ajuda-os a serem responsáveis pelas suas próprias necessidades emocionais.
Conhecer os alunos é um processo que se inicia desde a primeira aula e que nunca termina. Quanto maior for esse conhecimento, maior será a eficácia da nossa acção pedagógica, pois podemos mobilizar cumplicidades, interesses, curiosidades, conhecimentos prévios, pormenores das histórias de vida de cada um, articulando-os com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido.
Conhecer os alunos nos seus diferentes papéis sociais, cognitivos, afectivos e emocionais implica uma atitude de permanente investigação, por meio de observações, diálogos com as crianças e as suas famílias, avaliação contínua dos conhecimentos adquiridos, sondagem dos interesses delas e atenção às necessidades que elas expressam.
Perceber como o aluno se sente, sem que ele o diga, revela empatia, uma das características fundamentais da inteligência emocional, mas também que o aluno é importante para o professor. A criança e o adolescente, dificilmente, nos dizem em palavras aquilo que sentem, mas revelam os seus sentimentos pelo seu tom de voz, pela expressão facial ou por outras formas não verbais.
A partir do momento em que o professor reconhece as emoções do aluno (medo, raiva, ciúme, alegria, tristeza, vergonha), cria condições para aumentar a intimidade, transmitir experiências e compartilhar dificuldades. O aluno passa a sentir-se valorizado, legitimado nos seus sentimentos (mesmo que negativos) e fortalece a sua auto-estima.
O aluno sai reforçado na medida em que acaba por conceber novas estratégias para lidar com os conflitos, aprende a diminuir a agressividade nas suas relações com os outros e assume conviver de uma maneira confortável com os sentimentos negativos. Enfim, ele transforma um sentimento que o assustava em algo que passa a fazer parte da sua vida, não se censurando a si mesmo pelos seus sentimentos e julgando a decisão do que fazer com esses mesmos sentimentos.
A escola deveria reservar tempo e espaço nos conteúdos programáticos para iniciar os jovens em projectos de cooperação. A participação de professores e alunos em projectos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e construir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor – aluno.
A influência da inteligência emocional sobre a educação é altamente positiva, pois chama a atenção para o facto de que as escolas não se devem preocupar apenas com a inteligência de cada aluno, mas também com o desenvolvimento da sua capacidade de se relacionar bem com os outros e conhecer-se melhor a si próprio.
Como atrás afirmámos, a escola é o espaço da socialização secundária. Isso significa que a escola se posiciona numa fase de desenvolvimento do ser humano em que os valores humanos fundamentais já deveriam ter começado a ser objecto de transmissão. Se tal ainda não ocorreu, a reflexão, o sentido crítico, a ética, a solidariedade, a amizade e a lealdade, que são valores humanos por excelência, ficam relegados para segundo plano ou são objecto de disciplinas específicas dentro do sistema educacional.
O facto é que, infelizmente, os adolescentes chegam cada vez menos socializados em termos de valores humanos. Atravessa-se uma época caótica, na qual a degradação dos costumes e valores humanos é aceite com toda a naturalidade. As famílias enfrentam a falta de tempo adiando a comunicação e os afectos. A sociedade não consegue antecipar as consequências desses efeitos danosos.
É preciso perseverança e fé para recuperar o sistema educacional que tarda a assumir-se como alternativa credível à falência da família tradicional. A aposta, em nossa opinião, deveria centrar-se no investimento numa educação centrada nos valores humanos, que colocasse a ênfase da acção pedagógica na formação global do ser humano (o holismo, que considera a pessoa como um todo, fazendo parte do universo e participando activamente na recriação da vida).
Trabalhando nessa óptica, o sistema educacional poderá fazer com que os alunos assumam essa totalidade e possam ampliar os aspectos físicos, mentais, intelectuais, intuitivos e psico-espirituais de sua personalidade.
Já existem determinações legais que prevêem programas educacionais com essas características. Mas, são necessários exemplos pessoais que tornem interessantes e actuais os valores fundamentais da família humana.
Na perspectiva de MARQUES:
“ Se a criação de uma disciplina não pode constituir um bom instrumento para a educação em valores, qual é a alternativa mais adequada? Em primeiro lugar, importa que a escola, em todo o seu programa educativo, lectivo, extralectivo e de interacção, bem como no seu ethos e ambiente ecológico, se assuma, intencionalmente, como lugar de educação axiológica. Para o fazer é preciso assumir que a educação em valores não pode prescindir de nenhum destes traços: a sabedoria (conhecimento e reflexão), o carácter (entendido por Max Scheler como as aptidões duradouras da vontade), o autodomínio (entendido por Séneca e Marco Aurélio como a capacidade para controlar as paixões e as inclinações naturais, submetendo-as ao domínio da Razão e da Lei Moral) e a autodeterminação (vista por Kant como a capacidade que o sujeito tem de agir, respeitando princípios que todo o ser racional aceitaria e isto apenas porque é correcto fazê-lo, porque o dever deriva da própria necessidade racional, sem sujeição a outros fins)” (s/d, p.4).
Para FREIRE “não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (1974, p.35). O ser humano é um ser de relação e de contactos e “não está no mundo, mas com o mundo”(ibidem, p.39).
Ou seja, se não houver quem cuide da relação e dos contactos, o sistema de referenciação ético dos alunos ficará limitado à convivência humana, que pode ser muito rica em experiências pessoais, mas pode acabar por sofrer desvios de postura, atitude, comportamento ou conduta. Lembra-nos aquela sábia frase feita que a minha mãe me dizia: Junta-te aos bons e serás melhor que eles; Junta-te aos maus e serás pior que eles.
FREIRE é mesmo da opinião que “Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão” (1996, p.33).
Assim, quando os valores são encarados pelos jovens como simples conceitos ideais ou abstractos porque não os vivenciam nem participam em simulações de práticas sociais ou porque, pura e simplesmente, não se aplicam valores no seu quotidiano, o vazio ético e a não utilidade dos valores torna-se incontornável.
O psicólogo Daniel Goleman, no seu livro "Inteligência Emocional", considera o conceito da inteligência emocional como maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações de trabalho é pautada pelos relacionamentos entre as pessoas. Desta forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como a afabilidade, a compreensão e a gentileza têm mais hipóteses de obter o sucesso.
Segundo GOLEMAN: "emoções são sentimentos que se expressam em impulsos numa vasta gama de intensidade, gerando ideias, condutas, acções e reacções. Quando burilados, equilibrados e bem conduzidos transformam-se em sentimentos elevados, sublimados, tornando-se, aí sim – virtudes" (1996, p. 53).
Também sobre esta questão das virtudes o Professor Ribeiro Dias nos avançou alguns dos seus pensamentos. A virtude é um hábito bom. A formação dada na escola deve inclinar-se mais para o lado do bem. Se se disser sempre a verdade, a verdade tornar-se-á num hábito. Um hábito é uma sequência de actos semelhantes. A conjugação dos diferentes hábitos constrói o carácter. Um hábito mau será um vício.
Um princípio básico para o desenvolvimento da inteligência emocional na sala de aula é o respeito mútuo pelos sentimentos dos outros e para isso é necessário que o professor saiba como se sente, se conheça a si próprio e seja capaz de comunicar abertamente as suas sensações e sentimentos.
O professor não deve negar as suas emoções negativas. O professor deve ser capaz de as expressar de forma saudável na comunidade que constrói com os seus alunos. O professor ao ensinar os alunos a reconhecer as suas emoções, ao saber categorizá-las e ao comunicá-las, fazendo-se entender, ajuda-os a serem responsáveis pelas suas próprias necessidades emocionais.
Conhecer os alunos é um processo que se inicia desde a primeira aula e que nunca termina. Quanto maior for esse conhecimento, maior será a eficácia da nossa acção pedagógica, pois podemos mobilizar cumplicidades, interesses, curiosidades, conhecimentos prévios, pormenores das histórias de vida de cada um, articulando-os com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido.
Conhecer os alunos nos seus diferentes papéis sociais, cognitivos, afectivos e emocionais implica uma atitude de permanente investigação, por meio de observações, diálogos com as crianças e as suas famílias, avaliação contínua dos conhecimentos adquiridos, sondagem dos interesses delas e atenção às necessidades que elas expressam.
Perceber como o aluno se sente, sem que ele o diga, revela empatia, uma das características fundamentais da inteligência emocional, mas também que o aluno é importante para o professor. A criança e o adolescente, dificilmente, nos dizem em palavras aquilo que sentem, mas revelam os seus sentimentos pelo seu tom de voz, pela expressão facial ou por outras formas não verbais.
A partir do momento em que o professor reconhece as emoções do aluno (medo, raiva, ciúme, alegria, tristeza, vergonha), cria condições para aumentar a intimidade, transmitir experiências e compartilhar dificuldades. O aluno passa a sentir-se valorizado, legitimado nos seus sentimentos (mesmo que negativos) e fortalece a sua auto-estima.
O aluno sai reforçado na medida em que acaba por conceber novas estratégias para lidar com os conflitos, aprende a diminuir a agressividade nas suas relações com os outros e assume conviver de uma maneira confortável com os sentimentos negativos. Enfim, ele transforma um sentimento que o assustava em algo que passa a fazer parte da sua vida, não se censurando a si mesmo pelos seus sentimentos e julgando a decisão do que fazer com esses mesmos sentimentos.
A escola deveria reservar tempo e espaço nos conteúdos programáticos para iniciar os jovens em projectos de cooperação. A participação de professores e alunos em projectos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e construir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor – aluno.
A influência da inteligência emocional sobre a educação é altamente positiva, pois chama a atenção para o facto de que as escolas não se devem preocupar apenas com a inteligência de cada aluno, mas também com o desenvolvimento da sua capacidade de se relacionar bem com os outros e conhecer-se melhor a si próprio.
Subscrever:
Mensagens (Atom)
A Serra da Leba
A sombra das luzes
