Tentámos perceber o que é a educação. Constatámos que, à partida, se pressupõem dois mundos: o corrente e o dos valores. A transição entre eles processa-se através da educação.
A educação é muitas vezes confundida com educação escolar ou ensino. A educação encontra-se inclusivamente estruturada em diferentes ciclos que já não correspondem às necessidades da educação comunitária e ecossistémica.
Mas, a educação é muito mais que ensino. A educação é um processo que se opera no sentido de criar condições para que o processo de desenvolvimento humano, desde o nascimento até à morte, aconteça. É uma criação endógena. Tudo o que é bom tem de nascer de dentro. A educação é criar condições para que o ser humano se desenvolva e cresça.
O lugar fundamental para a educação é no seio da família. A escola é um dos lugares complementares da educação. O objectivo da escola e dos professores é ensinar a criança a saber ser. Só que nenhum de nós é sem ser amado. Toda a educação passa pelo amor, dando tudo e dando-nos todos.
Procurámos também perceber a importância dos valores na educação. No conceito actual de educação ao longo da vida a universalidade tornou-se o motor da satisfação das nossas necessidades e das nossas aspirações, de toda a comunidade humana.
A comunidade humana só pode progredir se evoluir para um mundo de valores.
Como a dignidade humana é o fundamento de todos os valores, o advento de um mundo de respeito pela dignidade humana é o mundo dos valores.
Para conseguir chegar a esse patamar de sabedoria é precisa a educação. Uma educação em que:
- Todos somos simultaneamente educadores e educandos, formadores e formandos;
- Não há quem aprenda nem quem ensine;
- Temos que nos olhar como iguais;
- Temos que atender à sensibilidade e susceptibilidade uns dos outros;
- Temos que nos aceitar uns aos outros.
Finalmente, a nossa experiência profissional colocou-nos no cerne da revolução pacífica que se opera em Portugal: a educação e formação de adultos.
Acreditamos, temos fé neste processo porque lhe subjazem objectivos bons: aumentar a auto-estima e a literacia dos portugueses.
A escola poder voltar a ajudar quem dela fugiu é um caminho alternativo, uma nova oportunidade na construção de um mundo de valores.
segunda-feira, 2 de agosto de 2010
A Educação de Adultos em Portugal
Tendo em conta a experiência profissional dos últimos dois anos, a educação de adultos tem constituído o motor da minha transformação como docente. Sem qualquer formação inicial na área fui confrontado com a necessidade de assumir a direcção do desenvolvimento de Cursos de Educação e Formação de Adultos na escola pública onde sou professor. Tendo consciência da importância deste desafio passo a apresentar alguns aspectos a reter sobre esta experiência.
Os processos de educação e formação de adultos são hoje considerados como um dos eixos estratégicos de intervenção quando falamos no desenvolvimento das sociedades e na luta contra a exclusão social. Numa época de crise económica confirmam-se os efeitos positivos do aumento das qualificações: “Existe um corpo substancial de evidências que mostra que aqueles com níveis de educação superiores têm maior probabilidade de participar no mercado de trabalho, correm menor risco de desemprego e recebem salários médios mais elevados” (OCDE, 2005).
Nessa perspectiva, em Portugal, o Programa Novas Oportunidades constitui, com as suas metas e ambições, um marco na transformação do quotidiano formativo e das exigências do modelo EFA (Educação e Formação de Adultos). Com o objectivo social da recuperação das qualificações dos adultos, nomeadamente dos que foram mais penalizados pela história do acesso à educação no nosso país, o programa tem constituído uma das medidas mais mediáticas da actuação governativa em Portugal.
A chave do funcionamento do programa é a existência de uma Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades (CNO).
De acordo com a sua Carta de Qualidade, “Os Centros Novas Oportunidades constituem-se como agentes centrais na resposta ao desafio da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades” (2007,p.5).
A missão dos CNO passa por:
“Assegurar a todos cidadãos maiores de 18 anos uma oportunidade de qualificação e de certificação, de nível básico ou secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial de intervenção de cada Centro Novas Oportunidades.
Promover a procura de novos processos de aprendizagem, de formação e de certificação por parte dos adultos com baixos níveis de qualificação escolar e profissional.
Assegurar a qualidade e a relevância dos investimentos efectuados numa política efectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizando socialmente os processos de qualificação e de certificação de adquiridos” (ibid, p.10).
Pretende-se assim, aproveitando a “última” tranche de fundos comunitários, até 2010, implantar uma Rede Nacional de CNO e desenvolver acções de formação e educação que visam qualificar e, não menos importante, certificar 1.000.000 de adultos portugueses. Mas segundo dados do INE existem cerca de 3.000.000 milhões de portugueses que não possuem a escolaridade mínima obrigatória. Logo é fulcral que se obtenham resultados.
A velocidade e a ambição deste Programa levam-nos a reflectir sobre os constrangimentos de uma actividade que não se compadece com os números. O desenvolvimento, com qualidade, do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no seio dos CNO, é urgente e incontornável na transformação da educação em Portugal.
Quando falamos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, será certamente injusto alertar para o facilitismo e falta de qualidade do processo passando ao lado de todas as ferramentas que estão, nos CNO, ao serviço da EFA de forma organizada e estruturada.
Admite-se que a EFA, ao centrar-se, na vertente RVCC, sobre a história pessoal e utilizar uma abordagem biográfica, de onde decorre toda a reorganização discursiva das aprendizagens realizadas em contextos informais e não formais pelos adultos, face a um Referencial de Competências-Chave, poderá ser mediadora nos processos de transformação pessoal, nomeadamente psicológicos e promotores de níveis de maior autonomia.
A contratação de psicólogos para as equipas técnicas dos CNO implica, necessariamente, uma melhoria de qualidade no atendimento/acolhimento de adultos que se irá reflectir, com vantagem, na ligação afectiva à formação e à entidade formadora. E tudo isto é precioso na construção do “empowerment” dos adultos.
Acreditamos que esta “oportunidade” é única e tem de ser aproveitada pelos seus beneficiários. O papel dos CNO na “desinstalação” de preconceitos na mente dos adultos é tão importante que perspectivamos uma procura avassaladora de EFA. O mais difícil será passar a mensagem que há algo de novo e que é vantajoso. Depois deve apostar-se no atendimento de quem já foi, muitas vezes, maltratado pela Administração Pública portuguesa.
Mas, se o RVCC é aliciante, ele não constitui o único meio de qualificação e certificação a trilhar pelos adultos. Sem a rapidez e a autonomia do RVCC existem outras ofertas educativas que, no processo de encaminhamento desenvolvido pelos CNO, podem ser sugeridas aos adultos.
Com o mesmo referencial de Competências-Chave subjacente, os Cursos EFA perfilam-se como a oferta mais interessante para os candidatos a quem não for sugerido o RVCC. Estruturados em desenhos curriculares centrados em actividades integradoras propostas pelos formandos, os Cursos EFA são a materialização dos percursos de educação mais ajustados para adultos com histórias de vida menos preenchidas. A formação é feita de dentro para fora. O que é que se precisa de saber para desenvolver determinada tarefa? Se o adulto sabe, faz. Se não, pede ajuda.
E aqui eleva-se o valor da solidariedade. Os formadores e formandos devem constituir um grupo de seres humanos quase que em rota de sobrevivência. O que uns têm devem dar aos outros. Ninguém tem a propriedade absoluta do conhecimento. Uns sabem umas coisas e outros já fizeram ou viram fazer outras. A partilha vai balizar a qualidade da formação nos Cursos EFA.
Todo o resto de ofertas educativas remete para o percurso formal de educação em que o adulto, que abandonou a escola há muito tempo, dificilmente se revê. De facto, encerrar os adultos no regime formal era continuar a “dar-lhes mais do mesmo”. É que o sistema formal tem apresentado resultados ao nível do abandono escolar que não auguram nada de positivo.
Montaigne já dizia que preferia cabeças bem-feitas às cabeças cheias.
Os processos de educação e formação de adultos são hoje considerados como um dos eixos estratégicos de intervenção quando falamos no desenvolvimento das sociedades e na luta contra a exclusão social. Numa época de crise económica confirmam-se os efeitos positivos do aumento das qualificações: “Existe um corpo substancial de evidências que mostra que aqueles com níveis de educação superiores têm maior probabilidade de participar no mercado de trabalho, correm menor risco de desemprego e recebem salários médios mais elevados” (OCDE, 2005).
Nessa perspectiva, em Portugal, o Programa Novas Oportunidades constitui, com as suas metas e ambições, um marco na transformação do quotidiano formativo e das exigências do modelo EFA (Educação e Formação de Adultos). Com o objectivo social da recuperação das qualificações dos adultos, nomeadamente dos que foram mais penalizados pela história do acesso à educação no nosso país, o programa tem constituído uma das medidas mais mediáticas da actuação governativa em Portugal.
A chave do funcionamento do programa é a existência de uma Rede Nacional de Centros Novas Oportunidades (CNO).
De acordo com a sua Carta de Qualidade, “Os Centros Novas Oportunidades constituem-se como agentes centrais na resposta ao desafio da qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades” (2007,p.5).
A missão dos CNO passa por:
“Assegurar a todos cidadãos maiores de 18 anos uma oportunidade de qualificação e de certificação, de nível básico ou secundário, adequada ao seu perfil e necessidades, no âmbito da área territorial de intervenção de cada Centro Novas Oportunidades.
Promover a procura de novos processos de aprendizagem, de formação e de certificação por parte dos adultos com baixos níveis de qualificação escolar e profissional.
Assegurar a qualidade e a relevância dos investimentos efectuados numa política efectiva de aprendizagem ao longo da vida, valorizando socialmente os processos de qualificação e de certificação de adquiridos” (ibid, p.10).
Pretende-se assim, aproveitando a “última” tranche de fundos comunitários, até 2010, implantar uma Rede Nacional de CNO e desenvolver acções de formação e educação que visam qualificar e, não menos importante, certificar 1.000.000 de adultos portugueses. Mas segundo dados do INE existem cerca de 3.000.000 milhões de portugueses que não possuem a escolaridade mínima obrigatória. Logo é fulcral que se obtenham resultados.
A velocidade e a ambição deste Programa levam-nos a reflectir sobre os constrangimentos de uma actividade que não se compadece com os números. O desenvolvimento, com qualidade, do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no seio dos CNO, é urgente e incontornável na transformação da educação em Portugal.
Quando falamos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, será certamente injusto alertar para o facilitismo e falta de qualidade do processo passando ao lado de todas as ferramentas que estão, nos CNO, ao serviço da EFA de forma organizada e estruturada.
Admite-se que a EFA, ao centrar-se, na vertente RVCC, sobre a história pessoal e utilizar uma abordagem biográfica, de onde decorre toda a reorganização discursiva das aprendizagens realizadas em contextos informais e não formais pelos adultos, face a um Referencial de Competências-Chave, poderá ser mediadora nos processos de transformação pessoal, nomeadamente psicológicos e promotores de níveis de maior autonomia.
A contratação de psicólogos para as equipas técnicas dos CNO implica, necessariamente, uma melhoria de qualidade no atendimento/acolhimento de adultos que se irá reflectir, com vantagem, na ligação afectiva à formação e à entidade formadora. E tudo isto é precioso na construção do “empowerment” dos adultos.
Acreditamos que esta “oportunidade” é única e tem de ser aproveitada pelos seus beneficiários. O papel dos CNO na “desinstalação” de preconceitos na mente dos adultos é tão importante que perspectivamos uma procura avassaladora de EFA. O mais difícil será passar a mensagem que há algo de novo e que é vantajoso. Depois deve apostar-se no atendimento de quem já foi, muitas vezes, maltratado pela Administração Pública portuguesa.
Mas, se o RVCC é aliciante, ele não constitui o único meio de qualificação e certificação a trilhar pelos adultos. Sem a rapidez e a autonomia do RVCC existem outras ofertas educativas que, no processo de encaminhamento desenvolvido pelos CNO, podem ser sugeridas aos adultos.
Com o mesmo referencial de Competências-Chave subjacente, os Cursos EFA perfilam-se como a oferta mais interessante para os candidatos a quem não for sugerido o RVCC. Estruturados em desenhos curriculares centrados em actividades integradoras propostas pelos formandos, os Cursos EFA são a materialização dos percursos de educação mais ajustados para adultos com histórias de vida menos preenchidas. A formação é feita de dentro para fora. O que é que se precisa de saber para desenvolver determinada tarefa? Se o adulto sabe, faz. Se não, pede ajuda.
E aqui eleva-se o valor da solidariedade. Os formadores e formandos devem constituir um grupo de seres humanos quase que em rota de sobrevivência. O que uns têm devem dar aos outros. Ninguém tem a propriedade absoluta do conhecimento. Uns sabem umas coisas e outros já fizeram ou viram fazer outras. A partilha vai balizar a qualidade da formação nos Cursos EFA.
Todo o resto de ofertas educativas remete para o percurso formal de educação em que o adulto, que abandonou a escola há muito tempo, dificilmente se revê. De facto, encerrar os adultos no regime formal era continuar a “dar-lhes mais do mesmo”. É que o sistema formal tem apresentado resultados ao nível do abandono escolar que não auguram nada de positivo.
Montaigne já dizia que preferia cabeças bem-feitas às cabeças cheias.
A Escola
Uma vez que a criança, para o pleno e harmonioso desenvolvimento da sua personalidade, deve crescer no seio da família (Preâmbulo da Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989), "aos pais ou outras pessoas encarregadas da criança que incumbe a responsabilidade primordial" (Art.º 27°, 2°) de as educar, sendo função dos educadores professores não substituí-los mas auxiliá-los (DIAS, 2007,p.3).
Como atrás afirmámos, a escola é o espaço da socialização secundária. Isso significa que a escola se posiciona numa fase de desenvolvimento do ser humano em que os valores humanos fundamentais já deveriam ter começado a ser objecto de transmissão. Se tal ainda não ocorreu, a reflexão, o sentido crítico, a ética, a solidariedade, a amizade e a lealdade, que são valores humanos por excelência, ficam relegados para segundo plano ou são objecto de disciplinas específicas dentro do sistema educacional.
O facto é que, infelizmente, os adolescentes chegam cada vez menos socializados em termos de valores humanos. Atravessa-se uma época caótica, na qual a degradação dos costumes e valores humanos é aceite com toda a naturalidade. As famílias enfrentam a falta de tempo adiando a comunicação e os afectos. A sociedade não consegue antecipar as consequências desses efeitos danosos.
É preciso perseverança e fé para recuperar o sistema educacional que tarda a assumir-se como alternativa credível à falência da família tradicional. A aposta, em nossa opinião, deveria centrar-se no investimento numa educação centrada nos valores humanos, que colocasse a ênfase da acção pedagógica na formação global do ser humano (o holismo, que considera a pessoa como um todo, fazendo parte do universo e participando activamente na recriação da vida).
Trabalhando nessa óptica, o sistema educacional poderá fazer com que os alunos assumam essa totalidade e possam ampliar os aspectos físicos, mentais, intelectuais, intuitivos e psico-espirituais de sua personalidade.
Já existem determinações legais que prevêem programas educacionais com essas características. Mas, são necessários exemplos pessoais que tornem interessantes e actuais os valores fundamentais da família humana.
Na perspectiva de MARQUES:
“ Se a criação de uma disciplina não pode constituir um bom instrumento para a educação em valores, qual é a alternativa mais adequada? Em primeiro lugar, importa que a escola, em todo o seu programa educativo, lectivo, extralectivo e de interacção, bem como no seu ethos e ambiente ecológico, se assuma, intencionalmente, como lugar de educação axiológica. Para o fazer é preciso assumir que a educação em valores não pode prescindir de nenhum destes traços: a sabedoria (conhecimento e reflexão), o carácter (entendido por Max Scheler como as aptidões duradouras da vontade), o autodomínio (entendido por Séneca e Marco Aurélio como a capacidade para controlar as paixões e as inclinações naturais, submetendo-as ao domínio da Razão e da Lei Moral) e a autodeterminação (vista por Kant como a capacidade que o sujeito tem de agir, respeitando princípios que todo o ser racional aceitaria e isto apenas porque é correcto fazê-lo, porque o dever deriva da própria necessidade racional, sem sujeição a outros fins)” (s/d, p.4).
Para FREIRE “não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (1974, p.35). O ser humano é um ser de relação e de contactos e “não está no mundo, mas com o mundo”(ibidem, p.39).
Ou seja, se não houver quem cuide da relação e dos contactos, o sistema de referenciação ético dos alunos ficará limitado à convivência humana, que pode ser muito rica em experiências pessoais, mas pode acabar por sofrer desvios de postura, atitude, comportamento ou conduta. Lembra-nos aquela sábia frase feita que a minha mãe me dizia: Junta-te aos bons e serás melhor que eles; Junta-te aos maus e serás pior que eles.
FREIRE é mesmo da opinião que “Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão” (1996, p.33).
Assim, quando os valores são encarados pelos jovens como simples conceitos ideais ou abstractos porque não os vivenciam nem participam em simulações de práticas sociais ou porque, pura e simplesmente, não se aplicam valores no seu quotidiano, o vazio ético e a não utilidade dos valores torna-se incontornável.
O psicólogo Daniel Goleman, no seu livro "Inteligência Emocional", considera o conceito da inteligência emocional como maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações de trabalho é pautada pelos relacionamentos entre as pessoas. Desta forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como a afabilidade, a compreensão e a gentileza têm mais hipóteses de obter o sucesso.
Segundo GOLEMAN: "emoções são sentimentos que se expressam em impulsos numa vasta gama de intensidade, gerando ideias, condutas, acções e reacções. Quando burilados, equilibrados e bem conduzidos transformam-se em sentimentos elevados, sublimados, tornando-se, aí sim – virtudes" (1996, p. 53).
Também sobre esta questão das virtudes o Professor Ribeiro Dias nos avançou alguns dos seus pensamentos. A virtude é um hábito bom. A formação dada na escola deve inclinar-se mais para o lado do bem. Se se disser sempre a verdade, a verdade tornar-se-á num hábito. Um hábito é uma sequência de actos semelhantes. A conjugação dos diferentes hábitos constrói o carácter. Um hábito mau será um vício.
Um princípio básico para o desenvolvimento da inteligência emocional na sala de aula é o respeito mútuo pelos sentimentos dos outros e para isso é necessário que o professor saiba como se sente, se conheça a si próprio e seja capaz de comunicar abertamente as suas sensações e sentimentos.
O professor não deve negar as suas emoções negativas. O professor deve ser capaz de as expressar de forma saudável na comunidade que constrói com os seus alunos. O professor ao ensinar os alunos a reconhecer as suas emoções, ao saber categorizá-las e ao comunicá-las, fazendo-se entender, ajuda-os a serem responsáveis pelas suas próprias necessidades emocionais.
Conhecer os alunos é um processo que se inicia desde a primeira aula e que nunca termina. Quanto maior for esse conhecimento, maior será a eficácia da nossa acção pedagógica, pois podemos mobilizar cumplicidades, interesses, curiosidades, conhecimentos prévios, pormenores das histórias de vida de cada um, articulando-os com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido.
Conhecer os alunos nos seus diferentes papéis sociais, cognitivos, afectivos e emocionais implica uma atitude de permanente investigação, por meio de observações, diálogos com as crianças e as suas famílias, avaliação contínua dos conhecimentos adquiridos, sondagem dos interesses delas e atenção às necessidades que elas expressam.
Perceber como o aluno se sente, sem que ele o diga, revela empatia, uma das características fundamentais da inteligência emocional, mas também que o aluno é importante para o professor. A criança e o adolescente, dificilmente, nos dizem em palavras aquilo que sentem, mas revelam os seus sentimentos pelo seu tom de voz, pela expressão facial ou por outras formas não verbais.
A partir do momento em que o professor reconhece as emoções do aluno (medo, raiva, ciúme, alegria, tristeza, vergonha), cria condições para aumentar a intimidade, transmitir experiências e compartilhar dificuldades. O aluno passa a sentir-se valorizado, legitimado nos seus sentimentos (mesmo que negativos) e fortalece a sua auto-estima.
O aluno sai reforçado na medida em que acaba por conceber novas estratégias para lidar com os conflitos, aprende a diminuir a agressividade nas suas relações com os outros e assume conviver de uma maneira confortável com os sentimentos negativos. Enfim, ele transforma um sentimento que o assustava em algo que passa a fazer parte da sua vida, não se censurando a si mesmo pelos seus sentimentos e julgando a decisão do que fazer com esses mesmos sentimentos.
A escola deveria reservar tempo e espaço nos conteúdos programáticos para iniciar os jovens em projectos de cooperação. A participação de professores e alunos em projectos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e construir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor – aluno.
A influência da inteligência emocional sobre a educação é altamente positiva, pois chama a atenção para o facto de que as escolas não se devem preocupar apenas com a inteligência de cada aluno, mas também com o desenvolvimento da sua capacidade de se relacionar bem com os outros e conhecer-se melhor a si próprio.
Como atrás afirmámos, a escola é o espaço da socialização secundária. Isso significa que a escola se posiciona numa fase de desenvolvimento do ser humano em que os valores humanos fundamentais já deveriam ter começado a ser objecto de transmissão. Se tal ainda não ocorreu, a reflexão, o sentido crítico, a ética, a solidariedade, a amizade e a lealdade, que são valores humanos por excelência, ficam relegados para segundo plano ou são objecto de disciplinas específicas dentro do sistema educacional.
O facto é que, infelizmente, os adolescentes chegam cada vez menos socializados em termos de valores humanos. Atravessa-se uma época caótica, na qual a degradação dos costumes e valores humanos é aceite com toda a naturalidade. As famílias enfrentam a falta de tempo adiando a comunicação e os afectos. A sociedade não consegue antecipar as consequências desses efeitos danosos.
É preciso perseverança e fé para recuperar o sistema educacional que tarda a assumir-se como alternativa credível à falência da família tradicional. A aposta, em nossa opinião, deveria centrar-se no investimento numa educação centrada nos valores humanos, que colocasse a ênfase da acção pedagógica na formação global do ser humano (o holismo, que considera a pessoa como um todo, fazendo parte do universo e participando activamente na recriação da vida).
Trabalhando nessa óptica, o sistema educacional poderá fazer com que os alunos assumam essa totalidade e possam ampliar os aspectos físicos, mentais, intelectuais, intuitivos e psico-espirituais de sua personalidade.
Já existem determinações legais que prevêem programas educacionais com essas características. Mas, são necessários exemplos pessoais que tornem interessantes e actuais os valores fundamentais da família humana.
Na perspectiva de MARQUES:
“ Se a criação de uma disciplina não pode constituir um bom instrumento para a educação em valores, qual é a alternativa mais adequada? Em primeiro lugar, importa que a escola, em todo o seu programa educativo, lectivo, extralectivo e de interacção, bem como no seu ethos e ambiente ecológico, se assuma, intencionalmente, como lugar de educação axiológica. Para o fazer é preciso assumir que a educação em valores não pode prescindir de nenhum destes traços: a sabedoria (conhecimento e reflexão), o carácter (entendido por Max Scheler como as aptidões duradouras da vontade), o autodomínio (entendido por Séneca e Marco Aurélio como a capacidade para controlar as paixões e as inclinações naturais, submetendo-as ao domínio da Razão e da Lei Moral) e a autodeterminação (vista por Kant como a capacidade que o sujeito tem de agir, respeitando princípios que todo o ser racional aceitaria e isto apenas porque é correcto fazê-lo, porque o dever deriva da própria necessidade racional, sem sujeição a outros fins)” (s/d, p.4).
Para FREIRE “não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (1974, p.35). O ser humano é um ser de relação e de contactos e “não está no mundo, mas com o mundo”(ibidem, p.39).
Ou seja, se não houver quem cuide da relação e dos contactos, o sistema de referenciação ético dos alunos ficará limitado à convivência humana, que pode ser muito rica em experiências pessoais, mas pode acabar por sofrer desvios de postura, atitude, comportamento ou conduta. Lembra-nos aquela sábia frase feita que a minha mãe me dizia: Junta-te aos bons e serás melhor que eles; Junta-te aos maus e serás pior que eles.
FREIRE é mesmo da opinião que “Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão” (1996, p.33).
Assim, quando os valores são encarados pelos jovens como simples conceitos ideais ou abstractos porque não os vivenciam nem participam em simulações de práticas sociais ou porque, pura e simplesmente, não se aplicam valores no seu quotidiano, o vazio ético e a não utilidade dos valores torna-se incontornável.
O psicólogo Daniel Goleman, no seu livro "Inteligência Emocional", considera o conceito da inteligência emocional como maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações de trabalho é pautada pelos relacionamentos entre as pessoas. Desta forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como a afabilidade, a compreensão e a gentileza têm mais hipóteses de obter o sucesso.
Segundo GOLEMAN: "emoções são sentimentos que se expressam em impulsos numa vasta gama de intensidade, gerando ideias, condutas, acções e reacções. Quando burilados, equilibrados e bem conduzidos transformam-se em sentimentos elevados, sublimados, tornando-se, aí sim – virtudes" (1996, p. 53).
Também sobre esta questão das virtudes o Professor Ribeiro Dias nos avançou alguns dos seus pensamentos. A virtude é um hábito bom. A formação dada na escola deve inclinar-se mais para o lado do bem. Se se disser sempre a verdade, a verdade tornar-se-á num hábito. Um hábito é uma sequência de actos semelhantes. A conjugação dos diferentes hábitos constrói o carácter. Um hábito mau será um vício.
Um princípio básico para o desenvolvimento da inteligência emocional na sala de aula é o respeito mútuo pelos sentimentos dos outros e para isso é necessário que o professor saiba como se sente, se conheça a si próprio e seja capaz de comunicar abertamente as suas sensações e sentimentos.
O professor não deve negar as suas emoções negativas. O professor deve ser capaz de as expressar de forma saudável na comunidade que constrói com os seus alunos. O professor ao ensinar os alunos a reconhecer as suas emoções, ao saber categorizá-las e ao comunicá-las, fazendo-se entender, ajuda-os a serem responsáveis pelas suas próprias necessidades emocionais.
Conhecer os alunos é um processo que se inicia desde a primeira aula e que nunca termina. Quanto maior for esse conhecimento, maior será a eficácia da nossa acção pedagógica, pois podemos mobilizar cumplicidades, interesses, curiosidades, conhecimentos prévios, pormenores das histórias de vida de cada um, articulando-os com os conhecimentos que integram o currículo a ser desenvolvido.
Conhecer os alunos nos seus diferentes papéis sociais, cognitivos, afectivos e emocionais implica uma atitude de permanente investigação, por meio de observações, diálogos com as crianças e as suas famílias, avaliação contínua dos conhecimentos adquiridos, sondagem dos interesses delas e atenção às necessidades que elas expressam.
Perceber como o aluno se sente, sem que ele o diga, revela empatia, uma das características fundamentais da inteligência emocional, mas também que o aluno é importante para o professor. A criança e o adolescente, dificilmente, nos dizem em palavras aquilo que sentem, mas revelam os seus sentimentos pelo seu tom de voz, pela expressão facial ou por outras formas não verbais.
A partir do momento em que o professor reconhece as emoções do aluno (medo, raiva, ciúme, alegria, tristeza, vergonha), cria condições para aumentar a intimidade, transmitir experiências e compartilhar dificuldades. O aluno passa a sentir-se valorizado, legitimado nos seus sentimentos (mesmo que negativos) e fortalece a sua auto-estima.
O aluno sai reforçado na medida em que acaba por conceber novas estratégias para lidar com os conflitos, aprende a diminuir a agressividade nas suas relações com os outros e assume conviver de uma maneira confortável com os sentimentos negativos. Enfim, ele transforma um sentimento que o assustava em algo que passa a fazer parte da sua vida, não se censurando a si mesmo pelos seus sentimentos e julgando a decisão do que fazer com esses mesmos sentimentos.
A escola deveria reservar tempo e espaço nos conteúdos programáticos para iniciar os jovens em projectos de cooperação. A participação de professores e alunos em projectos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e construir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor – aluno.
A influência da inteligência emocional sobre a educação é altamente positiva, pois chama a atenção para o facto de que as escolas não se devem preocupar apenas com a inteligência de cada aluno, mas também com o desenvolvimento da sua capacidade de se relacionar bem com os outros e conhecer-se melhor a si próprio.
A Educação
A destruição, resultante da Segunda Guerra Mundial, de parte da humanidade sensibilizou os seres humanos, que sobreviveram, a valorizarem a educação.
O nº2 da D.U.D.H releva-a sem rodeios:
“A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais”.
Para DIAS (2006, p.173), “esta relevância…vai erigi-la em primeira prioridade política na estratégia de reconstrução e desenvolvimento de cada Nação e da Comunidade das Nações”.
Assim, não nos admira que surjam as reformas do sistema educativo. Tais reformas iniciaram-se em Inglaterra e na França no pós 2ª Guerra Mundial, foram realidade nos E.U.A em 1958 e chegaram a Portugal nos anos 60 com Veiga Simão.
Subjacentes a tais reformas perfilavam-se, pelo menos, três grandes preocupações. Uma primeira preocupação era económica pois a prioridade era a reconstrução e para isso a formação dos recursos humanos era fulcral. Em segundo lugar surgia a igualdade e o advento da escola de massas. Finalmente colocava-se a preocupação cultural.
Toda essa conjuntura conduziu, como refere DIAS (ibidem, 174), a:
“…pela primeira vez na história, o nível de desenvolvimento educativo passar a ser superior ao desenvolvimento económico, e ao correspondente resultado negativo de desencadear os processos de desemprego e sub-emprego que rapidamente desembocam nos fenómenos que ficaram conhecidos como a contestação universitária e a crise mundial da educação (escolar).”
Concomitantemente ao esforço de valorização da educação veiculado pela D.U.D.H., a Organização das Nações Unidas, através da UNESCO, realizou, em 1949, uma conferência sobre Educação de Adultos. Nela foram sugeridas, para os países escolarizados, novas formas de reciclagem, formação profissional e formação contínua em contraponto à formação inicial. Para os países não escolarizados a educação de adultos foi entendida, a partir de 1960, como alfabetização funcional no sentido do desenvolvimento pessoal do próprio adulto.
Estavam reunidas as condições para que se começasse a perspectivar uma nova concepção de educação que, a partir dos anos 70, passou a integrar como “vertente essencial” a educação ao longo da vida, na versão anglo-saxónica, ou a educação permanente, na versão francesa (Cfr. DIAS, ibid).
Se à educação ao longo da vida associarmos a educação comunitária e a educação ecossistémica temos configurada a matriz de condições de desenvolvimento sustentado que deverá alimentar a educação de todos os seres humanos.
A educação ao longo da vida de cada um de nós não se pode pensar sem ser efectuada em comunidade. A educação ao longo da vida implica considerar que as tradicionais fases da educação (educação de infância, educação escolar e educação de adultos) são fases de preparação para as fases seguintes numa dimensão contínua de vida cada vez mais prolongada.
Por seu turno, a educação comunitária envolve a solidariedade de todos nós. A educação ao longo da vida abrangerá todos os seres humanos inseridos nas diferentes comunidades. A educação de adolescentes (Convenção dos Direitos da Criança art.º 1º) e a educação de adultos deve ser integrada na educação comunitária. A noção tradicional de professores e alunos será substituída pela de que “todos somos educadores e educandos” (DIAS, ibidem, p.175).
Quanto à educação ecossistémica ela envolve todos os componentes (físico, afectivo, intelectual, moral e ético) de toda a família humana. Os meus filhos dependem de mim, dependo dos meus colegas e eles dependem de mim. Todos dependemos de todos. É a educação ecossistémica.
Mas a educação não é só ensino. O ensino faz parte da educação. Educar é criar as condições de desenvolvimento da pessoa humana. Para FREIRE: “Educar é substantivamente formar” (1996, p.33).
O sistema de educação de adolescentes (designação adoptada por JOSÉ RIBEIRO DIAS para o sistema de educação de todos os seres humanos até aos 18 anos de idade) e o sistema de educação de adultos deveria redundar num processo de educação ao longo da vida que implicasse o desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano (vontade, liberdade, sentimento e respeito).
Segundo MOSCOVICI (1997), “o homem pleno, feliz, de sucesso que chega a ter expressão maior como ser humano é aquele que desenvolve as quatro dimensões: a física, a intelectual, a emocional e a espiritual” (p.91).
Como educar?
Necessitamos possuir uma visão global do ser humano e apostar na construção do seu futuro. Na perspectiva da pesquisa de GOMES (2003), citado por DIAS (ibidem, pp.177-181), o lexema pedagogia, remontando ao étimo IndoEuropeu (radicais Pu e Ag), significa abrir caminho para a vida. Tudo começa no rebento. É essa a pedagogia que nos interessa.
Se, por outro lado, pegarmos no étimo grego (pais,-dos e agein), então já significa conduzir a criança. Essa pedagogia é a tradicional.
Estabelecendo uma similitude com os animais não nos esqueçamos que são eles os verdadeiros cidadãos do mundo. Atravessam-no de uma lado ao outro para procriarem (as migrações das aves e dos salmões e a epopeia para perpetuar a espécie). Nos animais tudo isto de crescer tem a ver com a transmissão da vida.
DIAS (ibidem, p. 182) afirma que: “Ninguém nasce ninguém, ninguém cresce ninguém, ninguém existe ninguém. A cada ser vivo é que pertence o próprio nascer e crescer, sobreviver e viver.”
Mais acrescenta que: “As funções dos pais estão subordinadas às funções dos filhos, o gerar prepara o nascer, o alimentar estimula o crescer, o defender preserva a vida, o formar confere-lhe plenitude. E não vice-versa.”.
Nos seres humanos tudo isto tem a ver com a consciência e a liberdade, com a compreensão e as relações humanas.
A educação é a formação de dentro para fora. É criar condições para que se expanda e desabroche a capacidade e a personalidade humana. Toda a obra de arte é um acto de formação.
O nº2 da D.U.D.H releva-a sem rodeios:
“A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais”.
Para DIAS (2006, p.173), “esta relevância…vai erigi-la em primeira prioridade política na estratégia de reconstrução e desenvolvimento de cada Nação e da Comunidade das Nações”.
Assim, não nos admira que surjam as reformas do sistema educativo. Tais reformas iniciaram-se em Inglaterra e na França no pós 2ª Guerra Mundial, foram realidade nos E.U.A em 1958 e chegaram a Portugal nos anos 60 com Veiga Simão.
Subjacentes a tais reformas perfilavam-se, pelo menos, três grandes preocupações. Uma primeira preocupação era económica pois a prioridade era a reconstrução e para isso a formação dos recursos humanos era fulcral. Em segundo lugar surgia a igualdade e o advento da escola de massas. Finalmente colocava-se a preocupação cultural.
Toda essa conjuntura conduziu, como refere DIAS (ibidem, 174), a:
“…pela primeira vez na história, o nível de desenvolvimento educativo passar a ser superior ao desenvolvimento económico, e ao correspondente resultado negativo de desencadear os processos de desemprego e sub-emprego que rapidamente desembocam nos fenómenos que ficaram conhecidos como a contestação universitária e a crise mundial da educação (escolar).”
Concomitantemente ao esforço de valorização da educação veiculado pela D.U.D.H., a Organização das Nações Unidas, através da UNESCO, realizou, em 1949, uma conferência sobre Educação de Adultos. Nela foram sugeridas, para os países escolarizados, novas formas de reciclagem, formação profissional e formação contínua em contraponto à formação inicial. Para os países não escolarizados a educação de adultos foi entendida, a partir de 1960, como alfabetização funcional no sentido do desenvolvimento pessoal do próprio adulto.
Estavam reunidas as condições para que se começasse a perspectivar uma nova concepção de educação que, a partir dos anos 70, passou a integrar como “vertente essencial” a educação ao longo da vida, na versão anglo-saxónica, ou a educação permanente, na versão francesa (Cfr. DIAS, ibid).
Se à educação ao longo da vida associarmos a educação comunitária e a educação ecossistémica temos configurada a matriz de condições de desenvolvimento sustentado que deverá alimentar a educação de todos os seres humanos.
A educação ao longo da vida de cada um de nós não se pode pensar sem ser efectuada em comunidade. A educação ao longo da vida implica considerar que as tradicionais fases da educação (educação de infância, educação escolar e educação de adultos) são fases de preparação para as fases seguintes numa dimensão contínua de vida cada vez mais prolongada.
Por seu turno, a educação comunitária envolve a solidariedade de todos nós. A educação ao longo da vida abrangerá todos os seres humanos inseridos nas diferentes comunidades. A educação de adolescentes (Convenção dos Direitos da Criança art.º 1º) e a educação de adultos deve ser integrada na educação comunitária. A noção tradicional de professores e alunos será substituída pela de que “todos somos educadores e educandos” (DIAS, ibidem, p.175).
Quanto à educação ecossistémica ela envolve todos os componentes (físico, afectivo, intelectual, moral e ético) de toda a família humana. Os meus filhos dependem de mim, dependo dos meus colegas e eles dependem de mim. Todos dependemos de todos. É a educação ecossistémica.
Mas a educação não é só ensino. O ensino faz parte da educação. Educar é criar as condições de desenvolvimento da pessoa humana. Para FREIRE: “Educar é substantivamente formar” (1996, p.33).
O sistema de educação de adolescentes (designação adoptada por JOSÉ RIBEIRO DIAS para o sistema de educação de todos os seres humanos até aos 18 anos de idade) e o sistema de educação de adultos deveria redundar num processo de educação ao longo da vida que implicasse o desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano (vontade, liberdade, sentimento e respeito).
Segundo MOSCOVICI (1997), “o homem pleno, feliz, de sucesso que chega a ter expressão maior como ser humano é aquele que desenvolve as quatro dimensões: a física, a intelectual, a emocional e a espiritual” (p.91).
Como educar?
Necessitamos possuir uma visão global do ser humano e apostar na construção do seu futuro. Na perspectiva da pesquisa de GOMES (2003), citado por DIAS (ibidem, pp.177-181), o lexema pedagogia, remontando ao étimo IndoEuropeu (radicais Pu e Ag), significa abrir caminho para a vida. Tudo começa no rebento. É essa a pedagogia que nos interessa.
Se, por outro lado, pegarmos no étimo grego (pais,-dos e agein), então já significa conduzir a criança. Essa pedagogia é a tradicional.
Estabelecendo uma similitude com os animais não nos esqueçamos que são eles os verdadeiros cidadãos do mundo. Atravessam-no de uma lado ao outro para procriarem (as migrações das aves e dos salmões e a epopeia para perpetuar a espécie). Nos animais tudo isto de crescer tem a ver com a transmissão da vida.
DIAS (ibidem, p. 182) afirma que: “Ninguém nasce ninguém, ninguém cresce ninguém, ninguém existe ninguém. A cada ser vivo é que pertence o próprio nascer e crescer, sobreviver e viver.”
Mais acrescenta que: “As funções dos pais estão subordinadas às funções dos filhos, o gerar prepara o nascer, o alimentar estimula o crescer, o defender preserva a vida, o formar confere-lhe plenitude. E não vice-versa.”.
Nos seres humanos tudo isto tem a ver com a consciência e a liberdade, com a compreensão e as relações humanas.
A educação é a formação de dentro para fora. É criar condições para que se expanda e desabroche a capacidade e a personalidade humana. Toda a obra de arte é um acto de formação.
Os valores
Na ontologia dos valores a palavra valor é difícil de definir. Existem diferentes perspectivas consoante as diferentes ciências em geral e as Ciências Sociais
O conceito de valor ganha especial relevância em Filosofia quando se distinguem juízos de facto de juízos de valor. Os juízos de existência ou de facto serão aqueles que atribuem uma característica ao que estamos a observar. Ex: o meu aluno é pontual. Por seu lado, os juízos de valor, não acrescentando nada ao observado, referem-se às impressões subjectivas de agrado ou desagrado sobre as observações. Ex: o meu aluno é simpático.
No entanto, não podemos confundir os valores com as coisas ou com as particularidades das coisas e, muito menos, com as impressões subjectivas de agrado ou desagrado sobre as coisas.
Para o filósofo alemão LOTZE, citado por MORENTE (1987), “Os valores não são, mas valem”. Uma situação é valer e outra é ser. Aquilo que vale não nos é indiferente. As coisas que compõem o mundo em que vivemos não nos são indiferentes. Todas elas têm particularidades que as fazem boas ou más, belas ou feias. Ou seja, o mundo em que vivemos não nos é indiferente.
A noção de valor tem um sentido abstracto. Por isso, o valor de troca em economia e a perfeição metafísica ganham sentido. Por outro lado, subjectivamente damos valor àquilo de que necessitamos muito, ou seja, ao que tem utilidade (Cfr. VEIGA, 1994, p.231).
No entanto os valores são objectivos (Cfr. MORENTE, o.c., p.299). Os valores funcionam como meio-termo entre os princípios e as normas, servindo para actualizar os princípios e também para relativizar as normas ou mandamentos (Cfr. ANDRADE, 1992).
As pessoas socorrem-se dos valores para minimizar o efeito prático das normas que não estão de acordo com as suas expectativas ou convicções. Ou seja, existe uma clara distinção entre a produção de normas e a aceitação de valores fundamentais por parte dos cidadãos.
Por exemplo, os professores do ensino secundário declararam aceitar o valor associado ao dever de custódia mas não reagiram positivamente ao conjunto de regras que impuseram as actividades de substituição.
De facto, os valores não qualidades ideais porque não podem ser demonstrados, tal como a matemática, que é ideal (Cfr. MORENTE, idem, p.301).
Chegados a este ponto coloca-se-nos a questão da hierarquização de valores que implica, à partida, que tenhamos de proceder a uma classificação desses valores. Existem inúmeras escalas de valores consoante os critérios utilizados na classificação.
Parafraseando Santo Agostinho : “Diz-me o que amas e dir-te-ei quem és”. Por outras palavras, a classificação dos valores passa pela valoração que o ser humano ou o grupo de seres humanos confere, optando de entre várias possibilidades, às coisas ou às situações.
Ortega e Gasset e Vicente Albalat apresentam escalas que hierarquizam os valores de acordo com a sua espiritualidade. Nestas escalas, que abarcam dimensões morais, estéticas, sociais e religiosas, os valores são apresentados em paralelo com os seus opostos (polaridade dos valores). Segundo MORENTE (o.c., p.303), a polaridade centra-se na não-indiferença do valor. Ou seja, o valor afasta-se positiva ou negativamente do ponto de indiferença.
O professor Ribeiro Dias nas suas aulas, partindo de questões que Fernão Capelo Gaivota colocou (As gaivotas voam para comer ou comem para voar?), inferiu que o mais forte dos valores será o fim último. De facto, não podemos esquecer os valores pessoais que se inserem no conjunto dos chamados direitos humanos fundamentais, universalmente consensuais e resultado da reflexão de muitos pensadores que nos antecederam.
O que define os seres humanos é o verbo IR de…para…
O professor colocou a tónica dos valores na antinomia entre os valores do ter e os valores do ser. Os valores do ser são de natureza qualitativa enquanto os valores do ter são de natureza quantificável. Por outro lado, os valores do ser são da ordem do ilimitado e da participação e os valores do ter são da ordem do limitado e da partilha.
O professor utilizou ainda, como ilustração, a história daquela mulher que tinha um filho e um bolo. O filho tinha cem por cento do bolo e cem por cento do amor de sua mãe. Mas se a mulher tivesse um bolo e cinco filhos, os filhos continuavam a ter cem por cento do amor da mãe e só um quinto do bolo.
Ou seja, os valores morais são transcendentes, ilimitados e imateriais (verdade, justiça, honestidade e bondade). Por sua vez os valores pessoais e os valores materiais (os que podem ser objecto de partilha) são limitados.
Não podemos continuar a orientar a nossa vida para recursos limitados.
Coisas
Os seres humanos são caracterizados por traços distintivos únicos relativamente aos outros seres vivos. Um deles é a inteligência.
Piaget investigou como é que se desenvolvia a inteligência no ser humano e conceptualizou as fases desse desenvolvimento. Da fase sensório-motora à operatividade abstracta o ser humano vai construindo um conjunto de esquemas de raciocínio, mais ou menos elaborados, que lhe permitem utilizar, em proveito próprio, a realidade à sua volta.
Curiosamente, uma das primeiras apropriações da criança, marcadamente sobrevivencial, é a do seio da mãe para se alimentar. Mas não só, a criança apropria-se de e conduz toda a gente. A criança chega a condicionar o destino dos que a rodeiam.
As crianças, até há bem pouco tempo, eram consideradas como “coisinhas” e não eram aceites como se de seres humanos se tratassem. Na concepção educacional de Durkheim dever-se-ia “…impor, à criança, modos de ver, de pensar e de agir, aos quais não teria chegado espontaneamente e que lhe são exigidos pela sociedade no seu conjunto e pelo meio social a que é particularmente destinada” (GILBERT, R, 1976, p.7).
As crianças eram educadas e controladas pelas mães.
Comigo aconteceu algo de semelhante. Nasci em casa e foi a minha mãe que me educou desde o berço. No princípio, também não era e não sabia. Tive que ser conduzido.
No entanto, tenho uma vaga ideia, construída de recordações e de histórias que me foram sendo contadas, de um dia, na praia de Matosinhos, ter fugido ao controlo do adulto mais próximo e ter sido dado como desaparecido em mensagem divulgada no autofalante da praia.
O controlo da criança começou a transformar-se com a Revolução Industrial, tendo sido construídos armazéns de recolha de crianças. Recentemente, o controlo externo à família ganhou nova acuidade com a necessidade económica da ocupação para as mulheres fora de casa.
Platão dizia que não há coisas nem seres humanos perfeitos. Para ele perfeitas só existiam as ideias.
Mas são as coisas, os recursos, que colocam os principais problemas de relacionamento entre os seres humanos. É que os recursos que necessitamos, para o crescimento das economias e desenvolvimento das civilizações, são finitos ou encontram-se em risco de extinção.
É este fenómeno da escassez, que justifica a existência da Economia como a ciência que estuda a adequação dos recursos escassos à satisfação de necessidades virtualmente ilimitadas. Quando a procura dos recursos excede a sua oferta criam-se condições para que o seu preço tenda a subir.
Foi com este mecanismo de mercado, de funcionamento fácil e rápido, que nos tentaram tranquilizar aquando do recente aumento dos combustíveis. Refira-se ainda que se aplica um mecanismo semelhante na fixação do salário no mercado do trabalho.
Sem dúvida que é atractivo resolver todos os problemas económicos utilizando um mecanismo ágil (Adam Smith, no século XVIII, designou-o por “mão invisível”) que tudo equilibra e que tudo resolve. O único grão na engrenagem é que as pessoas são recursos especiais.
De facto, é aberrante considerarmos as pessoas, as crianças e os adultos, como coisas. Não nos consideramos, em idade alguma, como objectos. Infelizmente ainda existem muitos seres humanos que são escravizados e tratados sem respeito pela sua dignidade. Um dos exemplos que mais se utilizam para ilustrar tal situação é o das crianças amarradas ao seu local de trabalho infantil para não fugirem.
Face a estas situações de exploração os seres humanos continuam a não conseguir fazer respeitar os compromissos que têm vindo a ser assumidos, ao longo dos tempos, em reuniões multinacionais, pela maioria esmagadora dos países da Terra.
O preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos do Homem (D.U.D.H.), assinada na sessão plenária da Organização das Nações Unidas de 10 de Dezembro de 1948, é claro quando refere:
- o reconhecimento da dignidade de toda a família humana como o “fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”;
- o “advento de um mundo em que os seres humanos sejam livres de falar e de crer, libertos do terror e da miséria” como a “ mais alta aspiração do homem”.
Estas ideias colocam-nos perante a nossa incapacidade de tratarmos todos os seres humanos com a dignidade intrínseca ao seu estatuto. Só serão valores fundamentais quando fizerem, efectivamente, parte integrante do relacionamento humano a nível global.
Todos nascemos com igual dignidade, no entanto, muitos de nós são tratados como coisas, como recursos descartáveis. A economia e a política têm contribuído muitíssimo para que as pessoas sejam objecto de cálculos e projecções.
Desde o início dos tempos que a especialização económica e social tem criado diferenças no acesso à riqueza e ao poder. Se no início a economia do clã era comunitária, rapidamente se avançou para modelos geradores de discriminação.
Hoje em dia, com o neo-liberalismo na moda, assiste-se a um aumento da “coisificação” das pessoas e dos seus direitos. Para as pessoas não interessa o que existia antes, o que interessa é evitar que o seu presente seja ainda mais duro. Se não se conseguem fazer respeitar os direitos, negoceia-se tal respeito em troca da manutenção da sobrevivência.
Face ao actual “choque petrolífero”, em grande parte resultante de fenómenos especulativos, um número importante de pessoas reagiu com mecanismos de associação que os poderes instituídos não conseguiram controlar no início.
A crise económica e o aumento da criminalidade violenta, no nosso país, andam de mãos dadas. A falta de coesão social compagina-se com o grau de concentração dos rendimentos. Quanto maior for a concentração menor a solidariedade entre o grupo dos mais pobres e o grupo dos mais ricos.
Não é possível gerar bem-estar com desemprego elevado e criação de riqueza diminuta. As decisões económicas tais como a fixação da taxa de juro, a regulamentação de acesso ao crédito e os incentivos à produção são tomadas, numa determinada conjuntura e num determinado modelo, por decisores escolhidos em função da competência reconhecida.
As pessoas, na sua dignidade, têm direito ao sonho que lhes foi prometido. Quem utilizou tal sonho com o objectivo de viabilizar interesses individuais e empresariais próprios deveria ser responsabilizado. Tudo se justifica porque a economia de consumo resulta da necessidade das empresas aumentarem a sua produção e, consequentemente, os seus lucros.
No entanto, o destino do homem “não é coisificar-se, mas humanizar-se” (FREIRE, 1974, p.64). Há que avançar para uma revolução pacífica fundamentalmente humana, cultural e pedagógica.
As pessoas não são estúpidas. As pessoas não são coisas. As pessoas têm dignidade mesmo que tal desconheçam. Todos nós temos vontade de ser felizes. É realmente preciso ter fé para acreditar que podemos ainda transformar os nossos próprios esquemas de raciocínio e de vida.
Partilhamos da perspectiva de Ribeiro Dias quando afirma que a mudança do mundo das coisas para o mundo dos valores operar-se-á, de acordo com o preâmbulo da D.U.D.H., “pelo ensino e pela educação”, implicando o esforço de “todos os indivíduos e todos os órgãos da sociedade” e quando a dignidade de todos os membros da família humana constituir “…um ideal comum a atingir por todos os povos e todas as nações” (DIAS, 2006).
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